segunda-feira, 22 de janeiro de 2018

"Ciência com Consciência"


Sobre a falta de formação profissional de determinados “personal trainers” (são perigosas generalizações), correspondendo à solicitação do meu distinto amigo e  professor catedrático da Faculdade de Educação Física e Ciências do Desporto da Universidade de Coimbra, Manuel João Coelho e Silva, respondo ao seu comentário a propósito de esta questão por mim levantada: “E o que dizer de ‘personal trainers’?” 

Obtive como resposta: “Sempre certeiro. A sua pergunta pressupõe o conhecimento antecipado da minha resposta, sendo mais valioso ter a sua opinião neste Fórum.”Ainda que longe da entrada em “Health Clubs” (ou seja, clubes de SAÚDE, as maiúsculas são intencionais), de “personal trainers” ou sob a forma de profissão liberal, escrevi, no jornal “Diário” (de Lourenço Marques) um artigo intitulado “Direcção técnica dos clubes desportivos” (23(04/1973), que transcrevo no essencial:
“Por determinação  legal, certas acrividades só podem ser exercidas tendo como responsável um director técnico, e esta disposição mais se reforça quando está em jogo a segurança da vida humana.Assim, no caso concreto das farmácias, todas elas só podem existir sob a da responsabilidade técnica de um farmacêutico. Dura lex, sed lex. Nenhuma a argumentação em contrário suporta a abertura de excepções, ainda que  debaixo de um coro sindical de lamentações sobre a respectiva dureza.
Permitir sequer a respectiva discussão conduziria, porventura, a razões sobre a imperiosidade de indivíduos de formação académica superior em farmácia por ser desnecessário esses diplomados para a tarefa de ler a receita médica, ir às prateleiras buscar o remédio, embrulhá-lo e registar o dinheiro da venda!!!Porque não é permitida esta discussão? Por se encontrar em jogo a saúde pública e, consequentemente, o reconhecimento oficial  de que qualquer falta  de competência profissional poder ter graves consequências a breve ou longo prazo.E no que concerne à Educação Física?Aqui a lei existiu sob a forma de diploma legislativo determinando que  toda a espécie de ginástica só podia ser ministrada desde que o respectivo agente estivesse habilitado com o curso superior do INEF.  Mas como não existiam professores de Educação Física em número suficiente para a fazer cumprir consentiram-se  precedentes que fizeram a lei perder o viço e cair qual folha outonal” (fim de citação).
Hoje, no dealbar de um novo milénio, com grande número de cursos universitário da especialidade nenhum condicionalismo se justifica para a proliferação de “personal trainers”, por vezes, antigos praticantes de culturismo, ou qualquer outra forma de exercitação física por si praticada, que por esse simples facto (ou com cursos de fim-de-semana) proliferam, de há poucos anos para cá, pelos chamados Health Clubs (reforço, Clubes de Saúde) ou em tipo de profissão por conta própria.

O quebrado elo entre a exercitação física e a saúde, mereceu o minha chamada de atenção corria o já distante ano de 1971 quando proferi na Sociedade de Estudos de Moçambique (agremiação científica “Palmas de Ouro” da Academia de Ciências de Lisboa), de que eu viria a ser presidente pouco depois da respectiva Secção de Ciências, um conferência intitulada “Educação Física – Ciência ao Serviço da Saúde Pública” .

Ou seja, a defesa da saúde dos utentes dos serviços prestados pelos personal trainers, deve figurar como condição sine qua non para evitar que nos seja anunciada uma saúde de ferro enferrujada pela ignorância de uma ciência sem consciência, em antítese ao sugestivo título de um livro de Edgar Morin: Ciência com Consciência. Ipso facto, foi com incontido orgulho que relato um encontro ocasional por mim havido com o professor catedrático da Faculdade de Ciências e Tecnologias da Universidade de Coimbra, Hélder Araújo ainda hoje praticante de musculação e corrida que me deu conta dos ensinamentos colhidos na leitura do meu livro Os Pesos e Halteres, a função cardiopulmonar e o doutor Cooper (Lourenço Marques, 1973).

Dias depois, nesse texto que me honra de sobremaneira, escreveu o seu autor: 
“Tive há alguns dias, a oportunidade  de conhecer pessoalmente o Prof. Rui Baptista. Em 73/74 eu e alguns amigos, praticávamos, de forma relativamente ‘artesanal’, pesos e halteres em Quelimane. Para planearmos e prepararmos os nossos treinos tínhamos acesso a algumas publicações norte-americanas. Muitos dos nossos colegas e amigos nos criticavam, considerando tal tipo de exercício como prejudicial à saúde, É então que, por acaso, compro numa livraria um pequeno livro cujo título era “Os Pesos e Halteres, a Função Cardiopulmonar e o Doutor Cooper”, do Prof. Rui Baptista. Esse livro foi fundamental para nós, na altura, por desmistificar as críticas que eram feitas a esse tipo de actividade física. Desde sempre fiquei grato ao Prof. Rui Baptista pelo trabalho que descreve nesse livro e que fez com atletas em Lourenço Marques. O meu obrigado ao Prof. Rui Baptista”.

domingo, 21 de janeiro de 2018

As “horríveis” aulas expositivas

O texto que se segue - Aulas expositivas: mito ou verdade? -, da autoria de Alexandre Henriques, foi publicado aqui no dia 16 Janeiro.  Pela sua actualidade e clareza,  republicamo-lo de seguida, com algumas supressões e com alteração do títuto.
"Tem sido arma de arremesso de tudo o que fala sobre educação e de tudo o que pensa que sabe sobre educação. As “horríveis” aulas expositivas são um pesadelo nas escolas e até dá a sensação que os professores falam, falam, falam, e os alunos dormem, dormem, dormem. 
Tretas! 
Esta ideia que os professores só dão aulas expositivas tem de acabar, anda por aí muito boa gente que pensa que sempre que um professor fala é uma aula expositiva. 
Mas vamos por partes. 
Primeiro, qualquer conteúdo prático precisa de uma introdução teórica, mesmo que ao de leve, é a mesma coisa que eu colocar os meus alunos a jogar Andebol e não lhes explicar as principais regras. 
Segundo, os professores e as escolas estão claramente sensibilizados para a falta de motivação dos alunos e fazem de tudo, acreditem que é mesmo de tudo, para evitar que a aula seja uma seca. 
Terceiro, uma aula expositiva não tem de ser obrigatoriamente má, um professor com uma boa capacidade retórica é capaz de cativar a plateia apenas e só com o seu discurso. Há aulas que podem ser práticas e que podem ser bem piores que uma aula expositiva. 
Quarto, nem tanto ao mar, nem tanto à terra, os professores, ou pelo menos a maioria deles, tem a capacidade de se adaptar às suas turmas, não são tábuas de ferro, inflexíveis, ajustam-se, adaptam-se, até por uma questão de “sobrevivência”. Quantas vezes a estratégia utilizada para a aula das 8h30, é esquecida para a aula das 10h30. Quem anda no terreno sabe o que tem de fazer e o que precisa de fazer, não somos uma cambada de acéfalos. 
Quinto, esta ideia que os alunos têm de ser constantemente motivados também não é bem assim… Os meninos e meninas, os pais e as mães, também têm de fazer o seu papel e criar condições para a assimilação de conteúdos. A geração mais preguiçosa de sempre, a geração com tudo à sua disposição, também tem de fazer pela vida e ir para a aula sem ficar a pensar nos chats digitais e afins. A escola é uma seca, sim, principalmente se a postura for que tudo o que implica esforço é para abolir (...).
Caros professores, pais e alunos, o problema não são as aulas expositivas, o problema está na repetição de uma estratégia que não funciona, independentemente de qual seja. É verdade que há professores que cometem esse erro, é verdade que há professores que foram formatados para ensinar dessa maneira, é verdade que há professores que julgam que são apenas os alunos que têm que se adaptar, mas também é verdade que está a decorrer uma efetiva mudança na escola e os professores têm feito um esforço para se atualizarem, adaptarem e ir ao encontro dos interesses e motivações dos seus alunos, apesar de todas adversidades."

Entrevista que dei a Vera Novais do "Observador"

http://observador.pt/especiais/carlos-fiolhais-fiquei-preso-na-gruta-de-mira-de-aire-parece-que-estamos-sepultados-vivos/#

sábado, 20 de janeiro de 2018

NOVA "ATLANTIS"


A revista "Atlantís" acaba de publicar o seu último número (em acesso aberto). Convidamos a navegar pelo sumário da revista para aceder à informação.

Atlantís - review
v. 19 (2018)
Sumário
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis/issue/view/295
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[Recensão a] VICENTE, D. J. (ed): Niños en la Antigüedad. Estudios sobre la Infancia en el Mediterráneo Antiguo. (Zaragoza, Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2012).
     Nuno Simões Rodrigues
 
[Recensão a] JUANEDA-MAGDALENA, M.: La Lactancia en el Antiguo Egipto. (Cuenca, Editorial Alderabán, 2013).
     Luís Manuel de Araújo
 
[Recensão a] VIVAS SAINZ, I.: Egipto y el Egeo a Comienzos de la XVIII Dinastía: una visión de sus relaciones, antecedentes e influencia iconográfica. (Oxford, Archaeopress, 2013).
     Nídia Catorze Santos
 
[Recensão a] STAFFORD, E.: Herakles. (London/New York, Routledge, 2012).
     Sofia Frade
 
[Recensão a] BECK, H. (ed.): A Companion to Ancient Greek Government. (Oxford, Wiley-Blackwell, 2013).
     Nídia Catorze Santos
 
[Recensão a] PINHEIRO, M. P. F. et al: Narrating Desire. Eros, Sex, and Gender in the Ancient Novel. (Berlin, Walter de Gruyter GmbH & Co., 2012).
     Nuno Simões Rodrigues
 
[Recensão a] BUCKLEY, E. & DINTER, M. T. (eds.): A Companion to the Neronian Age. (Oxford, Wiley-Blackwell, 2013).
     João Paulo Simões Valério
 
[Recensão a] LÓPEZ FÉREZ, J. A. (eds.): Galeno. Lengua, composición literaria, léxico, estilo. (Madrid, Ediciones Clásicas, 2015).
     Nelson Henrique Ferreira
 
[Recensão a] ASSIS, Z. & SANTOS, M. G. (Orgs.): Diferença sexual e desconstrução da subjetividade em perspetiva. (Belo Horizonte, D’Plácido, 2015).
     Adriana Bebiano
 
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Atlantís
http://impactum-journals.uc.pt/atlantis

quarta-feira, 17 de janeiro de 2018

Conhecimento, currículo e o futuro da educação

Michael Young, sociólogo da educação, estará em Coimbra na próxima sexta-feira, dia 19, para fazer a conferência inaugural do "I Congresso do Programa do Doutoramento em Ciências da Educação" da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.

Nessa conferência, intitulada "Knowledge, Curriculum and the Future of Education" explicará porque é que o currículo escolar tem de manter o "conhecimento poderoso" organizado, primeiramente por disciplinas.

Reproduzo abaixo extractos de uma entrevista que deu, em 2014 à revista Educação e Pesquisa (aqui)
Em 1971, Michael Young editou uma obra que se tornou a expressão de uma importante mudança na forma de compreender o currículo no contexto europeu. Intitulado Knowledgeand Control: New Directions for the Sociology of Education, reuniu textos de autores que compunham o denominado movimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), entre eles Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland, Neil Keddie, Basil Bernstein e o próprio Michael Young. A perspectiva a que se opunham esses autores era a que defendia uma concepção técnica do currículo, centrada em questões como: quais os melhores métodos (…) para garantir que se atinjam os resultados esperados em relação [à] escolarização e quais as melhores formas de organizar o currículo para esse mesmo fim. Nessa abordagem, não havia espaço para discutir o que se ensinava, que era tomado como um dado sobre o qual seria desnecessário reflectir (…). 
A NSE introduziu uma nova forma de analisar o currículo, que incidia exatamente sobre as escolhas que se faziam para definir o que deveria ser ensinado, afirmando que a seleção de conhecimento era expressão dos interesses dos grupos que detinham maior poder para influir nessa definição. Assim, de uma visão de currículo supostamente neutra, não problematizadora das escolhas realizadas em torno do conhecimento, passava-se a uma visão crítica dessas escolhas, que claramente assumia o viés político (…). É nesse contexto de identificação das relações de poder incrustradas no currículo, de denúncia do silenciamento de muitas vozes na definição do que é relevante, em especial daquelas oriundas das classes economicamente menos favorecidas, que Michael Young apresenta sua primeira forma de abordagem do currículo (…). 
Passadas algumas décadas, assume outra perspectiva, ao afirmar que o que importa nas discussões sobre currículo é saber se o conhecimento disponibilizado na escola é conhecimento poderoso, ou seja, se permite que os alunos compreendam o mundo em que vivem (…). Para crianças de lares desfavorecidos, a participação na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. 
Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição (…). Sua preocupação passa a ser a de firmar uma posição contrária à defesa de um currículo por resultados, instrumental e imediatista, ressaltando a necessidade de garantir acesso ao conhecimento, em especial para crianças e jovens dos grupos sociais desfavorecidos; defende que a escola não se afaste de sua tarefa específica, disponibilizando o conhecimento especializado, que não se acessa na vida cotidiana e que pode oferecer generalizações e base para se fazer julgamentos, fornecendo parâmetros de compreensão de mundo. 
Entende que, para o desenvolvimento dessa compreensão de mundo, é importante dispor de conhecimentos e formas de pensamento que permitam (…) aprofundar o entendimento das múltiplas relações envolvidas nos fenômenos naturais e sociais (…). Em contraste com a visão tradicional, as disciplinas não são vistas como parte de algum cânone fixo definido pela tradição, com conteúdos e métodos imutáveis. [...] 
Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, [os estudantes] estão ingressando naquelas “comunidades de especialistas”, cada uma com suas diferentes histórias, tradições e modos de trabalhar (…). Assume e defende, portanto, o valor social de uma distribuição mais justa do conhecimento poderoso, cujo acesso deveria ser possibilitado a todos: a escolarização representa (ou pode representar, dependendo do currículo) os objetivos universalistas de tratar todos os alunos igualmente e não apenas como membros de classes sociais diferentes, grupos étnicos diferentes ou como meninos e meninas (…). 
Sua perspectiva sobre o currículo mudou dos anos 1970 para cá. O senhor poderia descrever brevemente essas duas perspectivas e explicar como se deu a mudança? 
Como sociólogo, quando comecei a pensar sobre o currículo, eu queria ver quais teorias sociais que poderia trazer para essa discussão. Em meu primeiro livro, Knowledgeand Control, publicado em 1971, no primeiro capítulo “O currículo e a organização social do conhecimento” (…) basicamente, eu entendia o currículo como um conjunto de relações de poder. Isso era importante, porque, se fosse possível entender o currículo assim, então seria possível mudá-lo. Era uma reação à ideia de que o currículo era algo fixo e de que todo mundo deveria se adaptar a ele. Eu queria expor a ideia de que, na verdade, o currículo é uma construção social, que reflete certos tipos de interesses, inclui algumas coisas e exclui outras, estratifica o conhecimento, valoriza algumas coisas em detrimento de outras, e que você pode explorar os diferentes interesses envolvidos em todo esse processo. Essas ideias tiveram um grande impacto na época, porque constituíram a primeira tentativa de abordar o currículo dessa maneira (…). Aos poucos, percebi que, no fundo, ela não se apoiava numa boa noção de conhecimento. Tendia a vê-lo como qualquer coisa (…) as relações institucionais de poder, a burocracia, ou o que acontece em uma fábrica, ou numa família, tudo era considerado conhecimento. Mas percebi que essa talvez não fosse uma ideia muito adequada para definir o conhecimento, porque há um tipo de conhecimento que é produzido em qualquer sociedade, e que, na verdade, é o melhor que se desenvolveu para explicar o mundo. E há uma razão para que seja considerado melhor. Pensando dessa forma, por que não trazer esse conhecimento para o currículo? Isso me levou a estudar diferentes teorias do conhecimento. No início, estudei a fenomenologia, a sociologia do conhecimento de Max Weber, um pouco a respeito da produção dos interacionistas simbólicos americanos e voltei a Durkheim (…) que me ajudou a entender que, na verdade, todo conhecimento, inclusive o currículo, é uma construção social, mas o que a sociedade faz é legitimar certos conhecimentos como verdadeiros e confiáveis, e considerar outros como ideologicamente inclinados ou ligados a interesses específicos (…) O que Durkheim me ensinou foi que o que a sociedade faz com o conhecimento não é função apenas de ideologia e interesses, mas também depende de objetividade e fidedignidade (…) A pesquisa sociológica anteriormente produzida abordava o currículo com o intuito de identificar os seus vieses: um viés que o opunha aos interesses dos trabalhadores (…) aos interesses das mulheres (…) aos interesses dos negros... Tudo isso é importante, mas também é importante verificar se o currículo disponibiliza de fato um conhecimento relevante, porque seria necessário que o fizesse. 
Houve alguma experiência concreta que influenciou essa mudança de perspectiva, tal como o trabalho que desenvolveu na África do Sul, por exemplo? 
Certamente. A experiência sul-africana foi muito importante para mim. Estive lá depois do fim do apartheid, depois de instaurado o primeiro governo democrático. Eu estava trabalhando com várias organizações democráticas, que reuniam professores e educadores, sindicatos etc., para tentar elaborar um novo currículo. A primeira tentativa de elaboração de um novo currículo foi por meio da adoção de uma versão da minha teoria do conhecimento anteriormente apresentada, que basicamente sugeria que o currículo era a expressão das relações de poder. Nós não queríamos que as pessoas no poder tomassem decisões sobre o melhor conhecimento; portanto, a conclusão a que se chegou foi de que isso deveria ser decidido pelos professores. Assim, não se impôs nenhum tipo de currículo aos professores; esperou-se que eles fossem capazes de criá-lo. Mas é claro que isso não funcionou, porque os professores tinham sido mal formados, não tinham recebido formação adequada para aquilo e não sabiam o que fazer com a autonomia que lhes havia sido concedida. E, com isso, dei-me conta de que era preciso pensar novamente sobre o conhecimento e descobrir um jeito melhor, particularmente porque se desejava que o currículo de fato oferecesse oportunidades para o desenvolvimento das pessoas (…) 
Sua produção mais recente trata do “conhecimento poderoso”. O que quer dizer com essa expressão? 
A teoria do currículo estava estudando o currículo com uma abordagem que eu chamei de “conhecimento dos poderosos”, mostrando quem tomava as decisões, quem selecionava o que entrava ou não no currículo. Num certo sentido, o conceito de “conhecimento poderoso” foi uma mudança de perspectiva, pois dizia: “não olhem apenas para os que estão decidindo sobre o currículo, olhem para o próprio conhecimento e se perguntem como esse currículo específico pode incorporar um conhecimento que, uma vez adquirido pelos jovens, será poderoso para eles, em termos de como eles verão o mundo, como poderão interpretá-lo e possivelmente transformá-lo”. Quando comecei a usar o conceito de “conhecimento poderoso”, no bojo de uma tensão com o conceito de “conhecimento dos poderosos”, não era um conceito isolado, era um conceito dual. Hoje, acho que qualquer pesquisa sobre o currículo precisa estar baseada nos dois conceitos, pois o currículo sempre tem relações de poder embutidas nele. Numa sociedade cheia de desigualdades, aqueles que detêm o poder sempre tentam fixar o currículo de maneira a atender seus interesses. Isso é uma característica do mundo em que vivemos, não podemos escapar dela e é importante expô-la e torná-la explícita (…). Esse é um ponto. Outro é tentar tornar explícitas as premissas do que queremos dizer com conhecimento poderoso – e isso é muito importante, porque se trata de saber se os jovens estão tendo acesso a um conhecimento que pode ser de grande valor para eles (…) muitas vezes, como os professores não têm uma noção clara do que é conhecimento relevante, tentam adaptar o currículo aos interesses dos jovens e, quando estes chegam ao final de seus estudos, não adquiriram nenhum conhecimento adicional (…). Minha teoria parte da premissa de que um currículo que incorpore o conhecimento poderoso é um currículo que se concentra no conhecimento ao qual os jovens não têm acesso em casa. É distinto da experiência pessoal deles e, essencialmente, desafia essa experiência. Esse é o ponto principal de onde parto.

"O perfil do aluno deve estar relacionado com as exigências de mercado"

"Mas, como o perfil do aluno deve estar relacionado 
com as exigências de mercado [o director] promete 
 uma ponte com as empresas, que considera obrigatória." 

Declarações do director de um agrupamento de escolas (aqui). 

Têm-me perguntado se assisti à conferência promovida pelo Ministério da Educação no âmbito das comemorações do "Dia do Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória" e qual a minha opinião acerca do que ali foi dito e do que foi feito nas escolas.

Não vi a conferência e do que aconteceu nas escolas apenas sei o que me ficou de breves passagens de olhos pelos jornais e pelo sítio online de Ministério da Educação. Esquivei-me, portanto.

E isto porque tudo aquilo que li previamente atenta de tal modo contra o saber pedagógico consolidado (e até contra o senso-comum) que, mais do ficar sem palavras, fico sem reacção.

O que é que se pode dizer ou fazer quando as teorizações de ordem filosófica, epistemológica, ética, social, etc. que temos por válidas são ignoradas e os conhecimentos científicos de ordem psicopedagógica que temos por válidos são desprezados!?

Deve-se explicar alguma coisa? Mas a quem? Como? E por onde começar? Alguém ouviria? Perceberia? Não creio, seriam palavras ao vento.

É que a tudo isto acresce o tom de entusiasmo dogmático, sempre de via única, apesar de se afirmar plural, de quem, de facto, tem "voz" na educação escolar, isto é, de quem tem poder para ter voz. Melhor, para ter aquela voz, a voz que, por ouvirmos reiteradamente e sem contraditório, se foi entranhando ao ponto de ser "a voz".

Parafraseando o slogan de Fernando Pessoa: primeiro estranhou-se depois entranhou-se.

Efectivamente, quem acha hoje estranho, por exemplo:
- apontar-se como finalidade última da escola, como seu desígnio a preparação das crianças e jovens para serem "capital humano" no labirinto competitivo do mercado de trabalho?
- o Ministério da Educação levar os directores e os professores a perguntarem aos alunos como devem fazer o seu trabalho que é altamente especializado?
- dizer-se que a escola tem de responder às necessidades que a (esta) sociedade lhe impõe?
- que a escola e o seu currículo não é o que os alunos desejam?

E poderia continuar, continuar...

Deixo apenas uma nota ao último item que enunciei: o destino que a instituição escolar tomou e que se vê está há muito traçado e consolidado por instâncias supranacionais. Perguntar aos alunos o que desejam dela é uma forma de os enganar. Quem está na educação tem responsabilidades éticas que não podem ser negligenciadas. Recusar enganar quem está ao nosso cuidado é uma delas.

terça-feira, 16 de janeiro de 2018

Cães e crianças: o mesmo tratamento!

Imagem encontrada aqui.

Documentos que sistematizam os valores éticos fundamentais de abrangência universal (como a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Declaração Universal dos Direitos da Criança), não tendo mais do que a força das palavras, têm a força da palavras. Países, nações, estados, regiões que reconhecem as palavras integram-nas na sua legislação.

Em Portugal, a começar pela Constituição da República Portuguesa, toda a legislação, sendo, necessariamente, fundada nela, reflecte tais valores. Temos, portanto, a garantia da Lei. Ao vermos os muitos atropelos que a Lei sofre, podemos duvidar da sua eficácia, mas não nos podemos esquecer que ela é, para o melhor e para o pior, usada por pessoas.

Foi precisamente com base na Lei (de modo mais concreto, na legislação que protege os direitos básicos das pessoas e, em especial, das crianças), usada da melhor maneira, um conjunto de entidades com responsabilidade na protecção de menores ("Entidade Reguladora da Comunicação Social", "Comissão Nacional de Promoção dos Direitos e Protecção das Crianças e Jovens", "Ordem dos Psicólogos", "Instituto de Apoio à Criança" e "Unicef ") pôde, em função de queixas que lhe chegaram, pronunciar-se sobre um daqueles pacotes-programas de televisão que começou a ser passado num canal português generalista.

Esse programa, um reality show intitulado "Super Nanny", tem por base a mesma ideia de programas de condicionamento de cães, que se traduz-se no seguinte: se há um cão ou criança cujo comportamento os donos ou pais não conseguem controlar, candidatam-se a serem ensinados a fazer isso por um treinador ou, neste caso, por uma psicóloga.

Frisam as mencionadas entidades que o programa atenta contra o superior interesse da criança, o seu direito à imagem e de reserva da vida privada e intíma. Frisam também que os pais deveriam ser os primeiros a proteger esses direitos.

As mesmas advertências têm surgido em vários dos países em que o programa tem sido feito (Reino Unido, Alemanha, Espanha, França, Suécia) sendo objecto de atenção por parte do Comité dos Direitos da Criança das Nações Unidas.

Mais informações aqui, aqui, aqui e aqui.

O negócio das TIC na escola

O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente o livro "Aprendizagem, TIC e Redes Digitais". O primeiro capítulo intitulado "Histórias, mitos e aspirações das TIC na educação em Portugal" é da autoria de António Dias Figueiredo, professor catedrático aposentado do Departamento de Engenharia Informática da Universidade de Coimbra e investigador do Centro de Informática e Sistemas da mesma Universidade.

Lembro-me bem do início do projecto MINERVA (Meios Informáticos Na Educação, Racionalização, Valorização, Actualização), sobretudo do entusiasmo e boa-vontade que envolvia as escolas e os professores que a ele aderiram. Por isso mesmo penso perceber as seguintes palavras de Dias Figueiredo, que revelam uma realidade perfeitamente instalada:
Do ponto de vista político, um dos objetivos centrais do MINERVA era contribuir para viabilizar uma indústria nacional de computadores, a exemplo do que acontecia em outros países, como o Reino Unido, França, Holanda e Suécia. No entanto, ao assumir a coordenação do projeto, visitei os projetos daqueles quatro países e apercebi-me de que impunham uma ligação entre educação e indústria que limitava o desenvolvimento de projetos pedagógicos autênticos, descentralizados e abertos. Por isso, uma das decisões mais difíceis que, solitariamente, tive de assumir foi abandonar o objetivo de usar o projeto para viabilizar uma indústria nacional de equipamentos, o que muito desgostou o meu grupo de investigação, onde tinha nascido o computador que beneficiaria dessa política. 
O projeto MINERVA manteve-se, assim, aberto a todas as políticas de equipamentos. Não faltaram, nos anos seguintes, pressões fortíssimas no sentido de o condicionar a um único fabricante. O governo francês, por exemplo, enviou a Portugal o adjunto do seu ministro da educação com a incumbência de me convencer a adotar o equipamento daquele país. Anos mais tarde, uma grande multinacional colocou idênticas pressões sobre o governo da altura, propondo um monopólio para o fornecimento de equipamentos para a educação em Portugal. Também nesse caso, a nossa recusa foi perentória.

"Vigésimo Oitavo" pela "Bonifrates Júnior"

Imagem  cedida pela Companhia Bonifrates ao jornal A Cabra e publicada aqui.
A peça "Vigésimo Oitavo", levada à cena pela Companhia de Teatro Bonifrates, de Coimbra, apresenta-se como "uma criação performativa, composta por filmes e cenas em palco, protagonizada por atores entre os sete e os dezoito anos". Vi-a nas suas primeiras representações e devo dizer que o seu todo (texto, realização, representação...) me surpreendeu. Transfor mo as razões da minha supresa em perguntas que dirijo ao professor de Filosofia e também encenador e actor João Paulo Janicas, porque, neste caso, foi também o guionista e director. 
P: O vigéssimo oitavo artigo da Convenção sobre os Direitos da Criança, que reafirma o vigéssimo sexto artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, está consagrado na nossa Constituição da República e na nossa Lei de Bases do Sistema Educativo, o que, de resto, acontece, em muitos países ocidentais. Os políticos da esquerda à direita integram-no nos seus programas eleitorais e fazem-no constar em todos os documentos destinados ao ensino... A minha questão é: sendo esse direito tão consensual e estando ele legitimado, justifica-se determo-nos nele, interrogá-lo?  
R: A nossa convicção da necessidade de interrogar o direito à educação justifica-se, a nosso ver, pelo menos de dois pontos de vista. Foram estas as razões que nos motivaram a desenvolver esta criação com as crianças e jovens que integram a Bonifrates Júnior (porque é um projeto que não é só artístico mas também educativo) e a propô-la para a programação da XIX Semana Cultural da Universidade de Coimbra (recordo, com o tema “Quem somos nós?”). Por um lado, não podemos esquecer que a educação não é nem um direito adquirido, nem um direito acessível para milhões de crianças e jovens em muitas regiões no mundo; não o será também nas mesmas condições, sequer no nosso país. Também não o era para a geração dos nossos pais e avós. Foi para a fragilidade do que para nós parece tão consensual e legitimado, quase natural, que quisemos chamar à atenção dos jovens com que trabalhamos nos juniores da Bonifrates, em primeiro lugar. Mas também, por outro lado, para suscitar, face à atitude e ao discurso tantas vezes anti-educativo, mesmo anti-escolar, de muitos “ditos” estudantes, de muita opinião do senso-comum e sobretudo dos que vampirizam a ignorância e a miséria dos povos, a interrogação sobre se a escola, tão cheia de defeitos e sempre em crise, não é um bem civilizacional e pessoal que interessa preservar, cultivar e defender e que está ainda longe de atingir os seus desígnios. 
P: A peça que pretende ser "uma provocação sobre o valor que a escola tem (ou não tem) no mundo atual". Ponho-lhe uma dupla pergunta: A escola tem valor num mundo, que já dizemos "do futuro"? E presumindo que me diz que tem valor, que valor tem de modo a cumprir o tal vigésimo oitavo artigo?  
R. Disse muito já na resposta anterior, mas acrescentaria que o valor da escola, mesmo perspetivando-a apenas nas condições “normais” em que a conhecemos no mundo ocidental, continua a ser um espaço de construção da identidade individual, seja pela identificação, seja pela contestação, de mediação social e de convivência, mesmo que no plano cognitivo ou tecnológico outros meios possam levar à estas aquisições. Agora, este aspeto relacional é um aspeto que, a meu ver, interessa recuperar, defender e valorizar, se consideramos que na redução às formas de mediação eletrónicas atuais se está a perder a mediação física, de comunicação face a face, e de acolhimento do outro que são essenciais ao ser humano.  
P: Tendo o vigéssimo oitavo artigo validade universal, a peça lança dúvidas sobre o seu acolhimento universal, seja, como dizem, por causa da própria proibição da escola, da sua venda, sob múltiplas formas, do desprezo a que se pode votar, etc. Que razões lhe parece serem as prevalecentes? Em países como o nosso podemos descansar relativamente a estas ameaças ou, pelo contrário, devemos estar atentos? 
R: Não podemos dar a educação como uma realidade adquirida, de facto. São muitas as desigualdades, tanto a nível económico, como social e cultural. E essas diferenças minam as expectativas, as vivências e, evidentemente, os resultados dos que passam pela escola. 
P: Dizem ter-se inspirando nas palavras da jovem Malala Yousafzai: “uma criança, um professor, uma caneta e um livro podem mudar o mundo”. Palavras simples mas que soam estranhas quando confrontadas com as grande declarações para a educação, onde a sofisticação linguística, metodológica, tecnológica marcam presença. 
R: É isso mesmo. O essencial não está na sofisticação dos meios, mas em perseguir os sábios fins de conhecer o mundo e os outros e em transformar o que temos em algo melhor. 
P: Por último, mas talvez o mais importante: os actores são jovens, alguns muito jovens. Como se consegue uma representação como a deles, na qual se percebe a interiorização de um texto na qual ressaltam questões tão complicadas como são as que se prendem com o sentido da educação? 
R: Ouvir muito e falar muito ajudam, mas o mistério do teatro ajuda mais. 
Obrigada! 

segunda-feira, 15 de janeiro de 2018

"Falta transformar o saber em fazer"

Participei num debate sobre ciência e economia na Assembleia da República:

https://www.dinheirovivo.pt/economia/nao-adianta-aumentar-a-despesa-publica-em-inovacao-se-o-estado-continuar-ineficiente/


EX REITOR EXPÕE A SUA ARTE NA UNIVERSIDADE DE AVEIRO


ENTREVISTA DE MARTIN REES NO PÚBLICO


Extracto da entrevista da jornalista Teresa Firmino ao Astrónomo Real Britânico Martin Rees:

TF- O que pensa então do Acordo de Paris? E de Trump querer que os EUA saiam desse acordo?

MR- Penso que a atitude de Trump não faz assim muita diferença. O governador Brown na Califórnia e alguns mayors das grandes cidades apoiam formas de reduzir as emissões de CO2. O Acordo de Paris foi um grande feito: toda a gente prometeu fazer alguma coisa, não quer dizer que façam, mas prometeram. O acordo não tem metas, mas os países declaram o que querem reduzir nas emissões e daqui a cinco anos reúnem-se e revêem isso. É importante manter a dinâmica. Aliás, penso que um desenvolvimento que levou a esse consenso foi a encíclica do Papa [Francisco] em 2015 [intitulada Sobre o Cuidado da Casa Comum], onde disse que tínhamos o dever de defender o ambiente. Foi a primeira declaração clara de um Papa de que os seres humanos têm o dever de preservar o ambiente; de que a natureza tem valor por direito próprio e que devemos preservar o resto da criação tão bem como os seres humanos. Sou um dos conselheiros da Pontifícia Academia das Ciências. Em 2014, tivemos reuniões científicas [sobre o clima e o ambiente], onde estavam funcionários do Papa, e que lançaram algumas das bases científicas quando o Vaticano começou a preparar esta encíclica. O documento é muito bom e eficaz. Teve muita influência na América latina, em África e no Leste da Ásia, onde a Igreja Católica tem os seus milhares de milhões de seguidores, e tornou mais fácil o consenso em Paris. Isto leva-me a pensar que, geralmente, as religiões no mundo podem de facto ter um efeito positivo nestas questões. Independentemente do que pensemos sobre a Igreja Católica, e eu não sou crente, ela tem um alcance global, pensa a longo prazo e quer saber dos pobres no mundo. É por isso que pode ser eficaz. Os políticos normalmente centram-se no curto prazo e em questões locais. Se as religiões conseguem que os seus seguidores pensem sobre o ambiente e o clima, então terão um bom efeito. Além das armas nuclear.

https://www.publico.pt/2018/01/15/ciencia/entrevista/martin-rees-sou-um-optimista-tecnologico-mas-um-pessimista-politico-1799138


“A Ciência e os Seus Inimigos” na Rádio Renascença

Minha participação e de Carlos Fiolhais no programa conversa Q.B. da rádio renascença, onde estivemos à conversa com Carlos Bastos acerca do nosso novo livro "A Ciência e os Seus Inimigos"


“Há quem se oponha e combata a ciência.
Nós vivemos num tempo paradoxal. Por um lado, tudo depende da ciência e da tecnologia.
Por outro lado, em certos sectores, há uma desconfiança na ciência que chega a ser mesmo inimizade. E isso é um paradoxo que nos traz graves problemas.
Como é que vamos conseguir sustentar a nossa actual sociedade se não apoiarmos a ciência? Se não apoiarmos vamos regredir”.

Carlos Fiolhais

sexta-feira, 12 de janeiro de 2018

"OS MORTOS FALAM? O PORQUÊ DAS AUTÓPSIAS" POR DUARTE NUNO VIEIRA NO RÓMULO

"Einstein e o Nobel da Física 2017" em Lagos


PS) A gralha "ouvir-lo" não é da minha lavra...

Abriu o Famelab 2018


http://noticias.uc.pt/universo-uc/esta-a-chegar-o-famelab-2018-a-uc-e-uma-das-paragens/

A Física da Terra


Minha crónica na última Gazeta de Física:

No ano de 2017 comemoraram-se os 60 anos de um evento muito marcante da história da física: o Ano Geofísico  Internacional, que se realizou entre 1 de Julho de 1957 e 31 de Dezembro de 1958.  Contrariando o clima da guerra fria, 67 países, incluindo Portugal, uniram esforços para realizar uma série de projectos destinados a conhecer melhor o nosso globo em várias áreas: auroras polares, cartografia de precisão, física da ionosfera, geomagnetismo, gravidade, meteorologia, oceanografia, raios cósmicos, sismologia e actividade solar.

O evento científico mais marcante de 1957 ocorreu a 4 de Outubro com o lançamento pela União Soviética do primeiro satélite artificial, o Sputnik 1. Os Estados Unidos haveriam de responder com o lançamento, a 1 de Fevereiro do ano seguinte, do Explorer I, que descobriu o cinturão de Van Allen, mas já depois do Sputnik 2, em 3 de Novembro de 1957, com a cadela Laika a bordo, ter reforçado a precedência soviética. A NASA foi fundada a 29 de Julho de 1958 nessa fase de arranque da exploração espacial, pelo que vai ficar sexagenária em 2018.

Contudo, também foi marcante nessa ano o estudo da Antárctida. Uma expedição da Royal Society de Londres tinha aí criado a Halley Research Station em 1956, que ainda hoje prossegue sua actividade. Foi na Halley que, em 1985,  foram efectuadas as medidas que conduziram à descoberta do buraco de ozono, um problema em vias de resolução graças ao protocolo de Montreal assinado em 16 de Setembro de 1987  e que foi entretanto ratificado por 196 países. Pela primeira vez na história todos os países do mundo uniram-se para resolver numa base científica uma questão que afectava todo o planeta e, portanto, a humanidade (infelizmente, a questão do aquecimento global não está a ter resposta semelhante). Por sua vez, os americanos criaram em 1957 no pólo Sul a estação de Amundsen-Scott, onde foram sendo montados vários telescópios e instrumentos para observar o fundo cósmico de micro-ondas e os neutrinos que vêm do espaço. A 1 de Dezembro de 1959, na sequência do Ano Geofísico, 12 países assinaram o Tratado da Antárctida (entretanto já são 53, incluindo Portugal), que reconhece essa região como uma reserva científica, banindo qualquer tipo de actividade militar. Um feito notável nos anos da guerra fria, mostrando que a ciência pode ultrapassar divisões nacionais!

Os programas de exploração do espaço e dos pólos continuam hoje em dia, com ampla participação dos físicos de muitos países. Um artigo saído em Dezembro passado na “Science” é bem exemplificativo dos avanços da geofísica moderna, ao juntar as áreas da gravidade e da sismologia, que nos anos 50 estavam separadas. Uma investigação da autoria de físicos franceses e americanos debruçou-se sobre os sinais recolhidos por sismógrafos muito afastados do epicentro do grande terramoto de Tóhoku de 11 de Março de 2011, que destruiu a central nuclear de Fukushima no Japão. A conclusão é muito interessante: sinais de alteração campo gravítico, que se transmite à velocidade da luz, são perceptíveis antes da chegada da onda sísmica, que se espalhou pelo globo a uma velocidade entre 6 a 10 km/s. Não só se consegue através desse sinal determinar com precisão a magnitude do sismo, uma medida difícil para sismos muito intensos (o referido sismo, de magnitude 9,1, foi o quarto maior de sempre, maior, por exemplo, do que o terramoto de Lisboa de 1 de Novembro de 1755, que não está sequer no top ten), como sobretudo permite fornecer um aviso com alguns minutos de avanço relativamente à chegada da onda elástica. A previsão de terramotos continua a desafiar os físicos. Não é disso que se trata mas sim de permitir avisos, ainda que de curto prazo, da eclosão de um terramoto violento. O tsunami associado ao terramoto causou 15894 mortos. Algumas dessas vidas poderiam ter sido poupadas se tivesse havido evacuação rápida das populações residentes nas regiões costeiras ameaçadas.